Ключові слова
профілактичний засіб
рефлексія
студенти
викладач
спілкування
зошит виробничої практики
втома
передчасна поява відчуття втоми
розвиток втоми
Як цитувати
Анотація
Вступ. У статті розглядається практичний аспект реалізації травма-інформованого навчання з акцентом на рефлексії як на профілактичному заході. Експериментально виявлено випадки зародження передумов для передчасної появи у студентів відчуття втоми під час проходження виробничої практики та конкретизовано способи запобігання цьому процесу.
Мета. Узагальнити дані про стан використання рефлексії під час навчання студентів, зокрема під час виробничої практики; дослідити рефлексію як профілактичний засіб розвитку втоми; з використанням рефлексії виявити випадки передчасної появи у студентів відчуття втоми під час проходження виробничої практики.
Матеріали та методи. Використано методи теоретичного аналізу наукових джерел та метод узагальнення емпіричних даних. До педагогічного експерименту були залучені студенти, які навчаються у вищому навчальному закладі в умовах воєнного стану. Загальна кількість студентів – 1800 осіб.
Результати. Встановлено, що рефлексія – неодмінний атрибут процесу навчання. Рефлексуючи на різних етапах навчання, студенти набувають знань, умінь, розширюють досвід, навчаються вирішувати професійні проблеми, оцінюють результати, планують подальші напрями навчальної діяльності тощо. Процес рефлексії різнитися кількістю учасників (індивідуальна, групова), часом здійснення (рефлексія під час дії, рефлексія відтермінована в часі), метою (рефлексія дії, яка виконується; рефлексія дії, яка буде виконуватися; рефлексія для визначення поведінки, тактики, стратегії). Встановлено, що рефлексія не використовується як профілактичний засіб.
Висновки. Експериментально доведено ефективність використання рефлексії під час навчання студентів як профілактичного засобу розвитку втоми. Встановлено, що зародження передумов для передчасної появи відчуття втоми зупиняється, якщо під час навчання студентам надається можливість обирати та реалізувати такі види спілкування з викладачем: 1) спілкування для поетапного контролю проміжних результатів виконання завдання; 2) спілкування для визначення послідовності дій з подолання інтелектуального утруднення, яке студент не може подолати, здійснюючи багаторазові спроби; 3) поточне спілкування, під час якого викладач спрямовує дії студента.
Посилання
Miyer, T., Palamar, B., Palamar, S., Kotenko, O., Bondarenko, H., Polovina, O., & Rudenko, N. (2024). Trauma-informed training as a means of stabilizing the negative impact of stressful and destructive factors of war on the inner world of future specialists. Wiadomości Lekarskie Medical Advances. 77(5), 965–970. https://doi.org/10.36740/WLek202405114 https://www.wiadomoscilekarskie.pl/Trauma-informed-training-as-a-means-of-stabilizing-the-nnegative-impact-of-stressful,190982,0,2.html
Міyer, T., Palamar, B., Palamar, S., Kotenko, O., Bondarenko, H., Vyshnivska, N., & Shpitsa, R. (2024). Practices of trauma-informed learning and their influence on the level of situational and personal anxiety of students who are studying face-to-face during hostilities. Wiadomości Lekarskie. 11, 2289–2295. https://doi.org/10.36740/WLek/197112 https://www.wiadomoscilekarskie.pl/Practices-of-trauma-informed-learning-and-their-influence-on-nthe-level-of-situational,197112,0,2.html
Pyshnov, H. Y. (2006). Psykhofiziolohichnyi status liudyny pry khronichnii vtomi [Psychophysiological status of a person with chronic fatigue]. Eksperymentalna i klinichna medytsyna. 3, 46–50.
Pyshnov, H. Y. (2008). Psykholohichnyi status liudyny pry khronichnii vtomi [Psychophysiological status of a person with chronic fatigue]. Eksperymentalna ta khronichna medytsyna, 2, 97–101.
Yeshchenko, O. I., Kalnysh, V.V., & Yeshchenko, V. I. (2010). Vzaiemozviazok vidchuttiv i skarh u operatoriv-radiotelehrafistiv, shcho pratsiuiut po 24-hodynnomu hrafiku [The relationship between feelings and complaints among radio operators working a 24-hour schedule]. Viiskova medytsyna Ukrainy. 10(3–4), 137–141.
Splichal, J. M., Oshima, J., & Oshima, R. (2018). Regulation of collaboration in project-based learning mediated by CSCL scripting reflection. Computers and Education. 125, 132–145. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131518301465?via%3Dihub
Alsina, A., Ayllon, S. & Colomer, J. (2019). Validating the Narrative Reflection Assessment Rubric (NARRA) for Reflective Narratives in Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education. 44 (1), 155–168. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602938.2018.1486391
Ashwin, P., Boud, D., Calkins, S., Coate, K., Hallett, F., Light, G., Luckett, K. & et al. (2020). Reflective Teaching in Higher Education. 2nd ed. London: Bloomsbury.
Edwards, G., & Thomas G. (2010). Can Reflective Practice Be Taught? Educational Studies 36 (4), 403–414. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03055690903424790
Jarvenoja, H., & Jarvela, S. (2010). Emotion control in collaborative learning situations: Do students regulate emotions evoked by social challenges. British Journal Educational Psychology. 79(3). https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1348/000709909X402811
Miyer, T., Holodiuk, L., Siranchuk, N., Dyka, N., Kondratenko, N., Romanenko, L., & Romanenko, K. (2020). Pedagogical context of attributiveness of reflection in traditional and e-learning of future teachers and already working as socially oriented individuals. AD ALTA. Journal of Interdisciplinary Research. 12(2), XХІХ, 166–174. https://www.magnanimitas.cz/12-02-xxix
Rogers, R. (2001). Reflection in Higher Education. Innovative Higher Education. 26(1), 37–57.
Sotiriou, S. A., Lazoudis, A. & Bogner, F. X. (2020). Inquiry-based learning and E-learning: how to serve high and low achievers. Smart Learn. Environ. 7, 29. https://doi.org/10.1186/s40561-020-00130-x
Skultety, L., Gonzalez, G., & Vargas, G. (2017). Using Technology to Support Teachers’ Lesson Adaptations during Lesson Study. Journal of Technology and Teacher Education, 25(2), 185–213. https://www.learntechlib.org/p/172139.
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2012). Experiential Learning Theory. In: Seel, N.M. (eds) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_227
Bruce, A. (2009). Redefining Science Education. Science 323, 437–437. https://www.science.org/doi/10.1126/science.1170933
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Black, P. E., & Plowright, D. (2010). A multi‐dimensional model of reflective learning for professional development. Reflective Practice, 11(2), 245–258. https://doi.org/10.1080/14623941003665810
Ця робота ліцензується відповідно до Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.